Strategie di apprendimento e prospettive temporali nella didattica universitaria

Abstract

Da alcuni decenni, le politiche educative europee invitano i Paesi membri a sviluppare programmi per innalzare i livelli d’istruzione della popolazione e porre maggiore attenzione sulla formazione delle competenze chiave per garantire a tutti i cittadini un apprendimento permanente (Strategia di Lisbona, 2010; Strategia Europa 2020). Tuttavia, è frequente verificare nei contesti di apprendimento formale una maggiore, se non esclusiva, attenzione al trasferimento di conoscenze e uno scarso rilievo dato alle dimensioni metacognitive e affettivo-motivazionali che sono fortemente connesse allo sviluppo di competenze strategiche e alla capacità di proiettarsi nel futuro. Allo stesso tempo si insiste sulla necessità di sviluppare processi di apprendimento significativo che danno rilievo alla funzione generativa dell’apprendimento, tramite cui il soggetto è in grado di costruire attivamente il senso di ciò che gli viene presentato ed è capace di trasferire le sue conoscenze e competenze. In tal senso, la ricerca ha concentrato la propria attenzione sui temi dell’autodeterminazione e dell’autoregolazione nell’apprendimento scolastico e professionale. Le correnti psicologiche, in particolare le teorie sviluppate in ambito socio-cognitivo e umanistico, hanno avuto un grande impatto sul piano degli interventi educativi. Queste sono state riprese in campo pedagogico, dove a cominciare dallo sviluppo dei “metodi attivi” è stata avvertita l’esigenza di comprendere il soggetto posto al centro dei processi formativi. In linea con queste considerazioni è stata posta grande attenzione sulla capacità di dirigere se stessi non solo in ambiente scolastico e formativo ma anche nelle diverse situazioni di vita e lavoro. Considerando la difficoltà di sapersi orientare all’interno di uno scenario così complesso, è stata prodotta una grande quantità di ricerca teorica e sperimentale volta a sottolineare la centralità del soggetto nei processi di apprendimento, con particolare riguardo ai processi decisionali e motivazionali propri dell’agire umano. Per una maggiore comprensione della condotta umana, la comunità scientifica ha rivalutato quanto già affermato in periodi antecedenti sulla situazione esistenziale dell’uomo, relativamente al suo modo di manifestarsi, mediante una struttura temporale determinata dal modo di rapportarsi con il tempo e di essere nel tempo. Di conseguenza, il divenire dell’uomo è stato riletto alla luce delle precedenti teorie filosofiche e psicologiche che hanno tenuto conto della capacità umana di elaborare le esperienze vissute e di proiettare i pensieri e i comportamenti nel futuro (Minkowski, 1933). In questo ambito, si è sviluppata un’ulteriore corrente centrata sulla teoria relazionale della motivazione umana (Nuttin, 1964). Secondo questo filone di ricerca la prospettiva del tempo futuro riveste un ruolo fondamentale all’interno dei processi motivazionali rivolti alla progettazione e alla realizzazione di un progetto esistenziale dotato di senso. È nato un approccio che ha ideato il passato, il presente e il futuro come aspetti di una struttura spaziale (Nuttin & Lens, 1985) e correlativa (Cottle, 1967) propria della prospettiva temporale, all’interno della quale i comportamenti e l’orientamento nel tempo sono stati considerati interdipendenti con le variabili individuali e culturali (Ricci Bitti, Rossi, & Sarchielli, 1985). Tale panorama è volto a considerare il grado di attivazione dei processi motivazionali come effetto dell’influenza reciproca di più fattori: la vicinanza dello scopo, la ricerca di successi simili a quelli raggiunti in passato, la conoscenza e l’accettazione di mete comuni ad un gruppo, il tipo di educazione ricevuta, etc. Ognuna delle componenti cognitive, affettive e valutative considerate ha ricevuto differenti traduzioni operative sul piano empirico ed è stata indagata mediante specifici strumenti che hanno permesso di comprendere i concetti di competenza strategica e prospettiva temporale. All’interno di questo scenario sono stati costruiti e validati questionari di autovalutazione che hanno permesso la strutturazione di percorsi di rilevazione e potenziamento delle strategie cognitive, metacognitive, affettive, volitive e temporali coinvolte nei processi di apprendimento e lavoro (Pellerey, Grządziel, Margottini, Epifani, & Ottone, 2013; Zimbardo & Boyd, 2008). La didattica universitaria, da alcuni anni a questa parte, riserva un’attenzione crescente alla valutazione degli esiti formativi in termini di conoscenze e competenze acquisite. Le «Linee guida d’indirizzo delle programmazioni delle Università per il triennio 2016-18» hanno suggerito la promozione di interventi finalizzati a favorire negli studenti l’acquisizione di competenze trasversali e a sostenere l’apprendimento attivo dello studente. In questa direzione, da qualche anno, l’insegnamento di Didattica generale del Corso di Laurea di Scienze dell’Educazione dell’Università Roma Tre comprende attività laboratoriali finalizzate a promuovere negli studenti la capacità di analizzare e riflettere sulle dimensioni cognitive, affettivo-motivazionali e temporali dell’apprendimento mediante l’applicazione di questionari di autovalutazione (La Rocca, Margottini, & Capobianco, 2014; Margottini, La Rocca, & Rossi, 2017; Margottini & Rossi, 2017). La prima parte della tesi presenta il quadro teorico di riferimento del progetto. Il primo capitolo inquadra il problema della ricerca in relazione ai bisogni generati dai mutamenti della società attuale, cui è seguita la richiesta di formazione di persone in grado di dirigere se stesse nel lavoro e nell’apprendimento. Nei successivi paragrafi sono presentate le ricerche psicologiche e pedagogiche che hanno determinato l’approccio per competenze in ambito educativo e formativo. L’evoluzione di queste correnti teoriche è stata esaminata alla luce delle recenti normative europee e italiane, le quali hanno rilasciato indicazioni per lo sviluppo di piani di formazione e orientamento per l’apprendimento delle competenze chiave. Nel secondo capitolo sono mostrate le teorie che hanno analizzato le dinamiche cognitive, affettivo-motivazionali e temporali poste alla base dei processi di apprendimento e dell’orientamento scolastico e professionale. Particolare rilievo è stato dato ai temi dell’autodeterminazione e dell’autoregolazione, per cui sono stati presentati gli apporti della psicologia umanistica rappresentata dalle ricerche maturate da E. L. Deci e R. M. Ryan (1985), e della scuola tedesca di H. Heckausen (1991) e J. Kuhl (2000). Teorie affiancate dall’interesse per i processi di autoformazione e autodirezione nell’apprendimento introdotti da M. S. Knowles (1975) in ambito anglofono e da P. Carrè (2002) in campo francofono. Seguiti da un ulteriore approfondimento degli apporti teorici e sperimentali provenienti dalla teoria relazionale della motivazione umana di J. Nuttin (1964), nella sfera interpretativa delle relazioni esistenti tra competenze strategiche, prospettive temporali, derivazione socio-culturale e esiti di apprendimento. La seconda parte delinea la metodologia e i risultati della ricerca. Nel terzo capitolo sono illustrati i criteri seguiti per la progettazione del disegno della ricerca e la scelta di obiettivi e strumenti d’indagine. La ricerca è stata condotta nell’ambito delle attività di laboratorio del corso di Didattica Generale del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università degli Studi Roma Tre svolto nell’a.a. 2015/16. Il progetto si è avvalso dell’utilizzo di appositi strumenti autovalutativi quali il «Questionario sulle strategie di Apprendimento» (QSA) e il «Questionario di Percezione delle Competenze Strategiche» (QPCS) elaborati e validati da M. Pellerey e collaboratori, e il «Questionario sulla Prospettiva Temporale» elaborato e validato da P. Zimbardo e collaboratori (ZTPI - Zimbardo Time Perspective Inventory). Questi strumenti sono stati applicati in contesto universitario con lo scopo di consentire agli studenti di riflettere sulle proprie competenze e sul proprio percorso di crescita formativa e professionale, con particolare riguardo alle dimensioni dell’autodeterminazione, dell’autoregolazione, della motivazione e della capacità di elaborare un progetto di vita. Il quarto capitolo presenta gli esiti della somministrazione degli strumenti di autovalutazione (QSA, QPCS e ZTPI) e della restituzione degli esiti a 255 studenti universitari. Al termine del percorso di laboratorio è stato somministrato un ulteriore strumento, il «Questionario di auto valutazione e auto-riflessione: competenze strategiche e prospettive temporali» costruito appositamente per indagare l’utilità del percorso effettuato mediante gli strumenti proposti e per stimolare ulteriormente il pensiero riflessivo volto alla costruzione di un progetto esistenziale dotato di senso. In linea con la ricerca nazionale e internazionale (Bembenutty & Karabenick, 2004; de Bilde, Vansteenkiste, & Lens, 2011; Lens, Paixão, Herrera, & Grobler, 2012; Ortuño & Paixão, 2010; Pellerey, 2013a,b,c; Ricci Bitti, Rossi & Sarchielli, 1985; Stolarski, Fieulaine, & van Beek, 2015) i risultati mostrano correlazioni significativamente positive tra l’orientamento al futuro, la volizione, l’autoregolazione e la capacità di dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana e lavorativa. Inoltre, secondo il parere degli studenti, il percorso di autovalutazione si è dimostrato molto utile per la crescita della consapevolezza di sé e dell’orientamento al futuro.